Досвід роботи Саніної Ольги Юріївни на тему "Тестографіка: використання графічних відповідей на тестові завдання з біології

Додатки:

Додаток 1.Тестографіка.Тести

Додаток 2. Урок 1

Додаток _3_urok_2

Додаток _4-urok_3.

Додаток_5-urok_4.

Додаток_5. Свято

Додаток _7  Сітка.

Передовий досвід вчителів

Досвід роботи

 

 

 

ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

 

 

 

Вчитель англійської мови

Новоіванівської ЗОШ І-ІІІ ступенів

Юр’ївської районної ради

Дніпропетровської області

Кирик Алла В’ячеславівна

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

 

Вступ .................................................................................................................... 3

Розділ І Засоби роботи з молодшими школярами  ……………… ............... 4

Розділ ІІ Особливості роботи зі школярами середньої ланки по формуванню комунікативних навичок  …………………………………………….. ........... 7

РОЗДІЛ ІІІ Шляхи розвитку творчого мислення старшокласників............16

Висновок .............................................................................................................. 20

Список використаної літератури ........................................................................ 23

 

ВСТУП

           Модернізація української освіти визначає соціальні вимоги до системи шкільної освіти. Суспільству, що розвивається, потрібні сучасно освічені, етичні, завзяті люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи можливі наслідки, здібні до співпраці, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим відчуттям відповідальності за долю країни.

         У цьому світлі найважливіше завдання школи - формування повноцінних громадян своєї країни. А від рішень цієї задачі багато в чому залежить, чим займатимуться школярі, які подорослішали, яку професію оберуть, і де працюватимуть. Школа не може дати людині запас знань на все життя. Але вона в змозі дати учневі основні базові орієнтири основних знань.

Школа може і повинна розвивати пізнавальні інтереси і здібності учня, прищепити йому ключові компетенції, необхідні для подальшої самоосвіти.

Модернізація вмісту освіти в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства не в останню чергу пов'язана з інноваційними процесами в організації вивчення іноземних мов.

          Пріоритетним напрямом розвитку сучасної школи стала гуманістична спрямованість навчання, при якому провідне місце займає особовий потенціал (принцип). Він передбачає облік потреб і інтересів учня, реалізацію диференційованого підходу до вчення.

          В українських школах англійську мову вивчають на основі діяльнісно-орієнтованого підходу, який передбачає органічне поєднання свідомих та підсвідомих складових навчального процесу. На від­міну від інших навчальних предметів, учні засвоюють знання разом зі способами їх практичного застосування в процесі іншомовного спілкування.

         Великим досягненням сучасної системи освіти є право вчителя іноземної мови на вільний вибір засобів навчання. Не можна досягти головної мети в навчанні іноземних мов — оволодівати іншомов­ним міжкультурним спілкуванням через форму­вання й розвиток міжкультурної комунікативної компетенції, — використовуючи один підручник. Саме тому дуже актуальною стає проблема дослідження та впровадження таких форм навчання, які б максимально сприяли розвитку активності школярів на уроках іноземної мови.

РОЗДІЛ І

             ЗАСОБИ РОБОТИ З МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

            Я відмовилася від індивідуальної та фронтальної роботи в класі на користь взаємодії в парах, гру­пах, командах.

            На початковому етапі навчання я широко ви­користовую наочність. Коли учні вивчають звуки й букви, до нас на урок прилітають іграшкові ме­телики, розквітають звукові пелюстки, ростуть звукові вишні та груші. Для створення сприят­ливого психологічного клімату на уроці та роз­витку пізнавальної активності дітей я використо­вую різноманітні ігри. Ми займаємося пошуками загублених літер, проводимо конкурс на кращого знавця алфавіту, на кращого «писарчука». До нас приходить професор ABC. Учень, який грає цю роль, бере повітряну кульку, кидає її одному з учнів і називає літеру «А». Упійиавши кульку, другий учень кидає її назад і каже «В».(Таким чи­ном, гравці називають усі літери алфавіту.)

            Сприяє засвоєнню абетки і розучування її у формі веселої пісеньки. Діти радо виконують її у колі своїх «друзів» - ляльок , які є частими гостями на уроках у першому та другому класах.

             Із задоволенням учні «вирощують» абеткові дерева. На дошці малюю два дерева. Залишаю на кожній гілці місце для «плодів» — літер, які на­пишуть учні. Учні швидко пишуть їх на своєму дереві. Якщо учень помиляється, команда втра­чає бал.

             Використання  лялькового театру при вивченні ситуації знайомства в першому класі дозволяє дітям в ігровій формі та без особливого напруження засвоїти основні фрази та привчає до їх швидкого входження в ситуацію спілкування у першій частині уроку. Ляльки пальчикового театру , які використовуються при створенні тієї чи іншої рольової гри, є улюбленцями дітей на всіх етапах уроку. Першокласники залюбки перевіряють навички письма зі своїми улюбленими персонажами.

            Для кращого засвоєння назв кольорів і час­тин тіла я використовую адитивну гру "Pictures dictation" (3 клас). Діти мають на партах білий аркуш паперу, кольорові олівці. Учитель описує монстра, який має три голови, шість вух. Діти уважно слухають і роблять свої малюнки, вико­нуючи команди. Заздалегідь учитель готує собі малюнок для того, щоб можна було звіритися.

Pictures dictation

My dear children! Take pieces of paper, coloured pencils, listen carefully and be ready to make an in­teresting picture of a monster.

• It has three oval red heads
• Six long" green ears
• Six large red eyes
• Three turned-up noses
• Three red open mouths
• One black body
• Two blue hands
• Four black legs
• One yellow tail
• It has a big black stick in his left hand.

Ok, show me your pictures and look at my own one. Do you like your pictures? Thanks.

            Вивчаючи тему «Моє місто(село)», «Моя школа» використовуємо різноманітні види роботи. Я пропоную дітям удома на аркуші паперу А 4 накреслити схему нашого села , а зі зворотного боку аркуша — описати його основні місця й мож­ливості їх використання. Діти з надзвичайним інтересом виконують завдання.  У роботу включа­ються й батьки. Наступного уроку учні виходять перед класом і за власними малюнками описують своє село. З місць однокласники ставлять запи­тання.

             Діти прагнуть поставити якомога більше запитань, намагаючись використати всі здобуті ними знання. При цьому не тільки багаторазо­во проробляємо лексику, але  й відпрацьовує­мо дуже непросте вміння утворювати питальні речення.

             Таким чипом, іде надзвичайно інтенсивна і різноманітна мовленнєва діяльність: діти малю­ють, створюючи наочні образи нової лексики, під­писують малюнки, використовуючи навчальний матеріал (письмо), розповідають однокласникам (говоріння), слухають інших (аудіювання), став­лять питання, відповідають на них (діалогічне мовлення). Уява дітей перетворила навчання на надзвичайно цікаву для них гру.

              Можна провести цю роботу за допомогою впра­ви «Карусель». Діти стають у два кола: внутріш­нє і зовнішнє попарно. Учні внутрішнього кола описують свій малюнок партнерам із зовнішнього кола, які ставлять додаткові запитання.

             Аналогічно можна відпрацьовувати інші теми: намалюй і опиши свого друга (робота, гостя з ін­шої планети, монстра); намалюй і опиши вулицю, на якій ти живеш (центральну вулицю твого села, твою улюблену вулицю, вулицю майбутнього); намалюй свою кімнату (кімнату своєї мрії, кім­нату майбутнього) тощо. Протягом навчального року в учня накопичується ціле портфоліо з його творчими роботами. Кожна така робота — це ар­куш паперу, на якому з одного боку — виконаний учнем малюнок, схема, комікси, колаж, а зі зво­ротного боку — опис англійською мовою.

Можна цікаво для учнів провести аудіювання за допомогою прийому «Намалюй диктант».

          Учитель диктує англійською мовою, а учні малюють або позначають на схемі отриману  формацію. Доцільно застосувати цей прийом під  час опису кімнати, міста, зовнішності людини.  Наприклад, під час вивчення теми «Зовнішність» учитель диктує учням опис ляльки чи прибульця з іншої планети, а діти їх малюють.

         З цікавістю діти грають у гру «Відгадай одноклас­ника». Учень біля дошки описує когось із одно­класників. Клас намагається відгадати, про кого йде мова. Дозволяється ставити уточнювальні за­питання з місця. Чим швидше відгадують, тим кращий опис.

РОЗДІЛ ІІ

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ЗІ ШКОЛЯРАМИ СЕРЕДНЬОЇ ЛАНКИ ПО ФОРМУВАННЮ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК                                                                

          Важко переоцінити виховне значення рольо­вої гри, її всебічний вплив на підлітка. Вона до­помагає згуртувати дитячий колектив й, включа­ючи в активну діяльність соромливих і боязких, сприяє самоствердженню кожного в колективі. У рольових іграх виховується також свідома дис­ципліна, працьовитість, узаємодопомога, актив­ність підлітка, готовність включатися в різні види діяльності, самостійність, уміння відстояти свою точку зору, виявити ініціативу, знайти оптималь­не рішення в певних умовах.       Як показує прак­тика навчання, учням імпонують ролі великих мандрівників і мореплавців — Кука, Дрейка, аль­піністів — учасників сходження на Еверест. Діти із задоволенням грають ролі й негативних персо­нажів з метою висміяти їхні негативні риси.

           Рольова гра формує в учнів здатність слухати й розуміти співрозмовника, бачити себе з позиції партнера по спілкуванню. Вона орієнтує шко­лярів на планування власної мовної поведінки й прогнозування поведінки співрозмовника, роз­виває вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку вчинкам інших. Отже, рольова гра виконує в процесі навчання діалогічного мов­лення функцію, що орієнтує учнів на спілкування.

          Характеризуючи дитячу рольову гру, відомий радянський психолог А. Н. Леонтьєв підкреслює, що «...протиріччя ...невідповідність між потре­бою дії в дитини й неможливістю здійснити необ­хідні дією операції... може розв'язатися... тільки в одному єдиному типі діяльності, а саме в ігро­вій діяльності, у грі». Вважаємо правомірним .зробити   висновок,   що   такого   роду   протиріччя характеризує й дітей підліткового віку в умовах навчання іноземної мови. Більше того, підлітки прагнуть спілкування, «дорослості», а рольова гра дає їм можливість вийти за рамки свого кон­тексту діяльності й розширити його. Забезпечую­чи задоволення незадоволених бажань підлітків, рольова гра тим самим реалізує компенсаторну функцію.

               Успішність навчання діалогічному мовленню багато в чому зале­жить від того, як реалізується ця функція в на­вчальному процесі.

               В основі володіння учнями діалогічним мовленням лежить склад­на система мовних умінь, розвиток яких можли­вий на основі вже сформованих мовних навичок. Тому до початку роботи над діалогом формування лексичних і граматичних навичок у межах циклу уроків з теми має бути, в основному, завершено. У методичній літературі зауважують, що голов­ним компонентом діалогу й вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність .

              Під діалогічною єдністю розуміють «взаємо­залежну пару реплік... з яких перша є керівною, або стимулюючою, а друга — залежною. На цій підставі першим етапом оволодіння діалогічного мовлення  слід вважати етап засвоєння діалогічною єдністю.

             Взаємозалежні ланцюжки діалогічної єдності, у яких керівна репліка однієї є в той же час залежною реплікою попередньої діалогічної єдності, а залежна репліка — керівної надалі діалогічної єдності , називають діалогічним цілим.

           Поняття діалогічного цілого близьке до більш поширеного в методичній літературі поняттю мікродіалогу. У деяких роботах трапляється думка про те, що мікродіалог являє собою «імпліцитну структурну основу» діалогу й може бути вико­ристаний як зразок для навчання діалогічному мовленню. З погляду текстуальної лінгвістики мікродіалог являє собою скорочений варіант вихідного діалогічного тексту в такому вигляді, що допускає виконання комуні­кативного завдання. Тим самим мікродіалог може розглядатися як засіб вираження основних кому­нікативних інтенцій мовця. Таким чином, оволо­діння мікродіалогом слід вважати другим етапом розвитку навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів.

           Третій, завершальний, етап навчання діалогічного мовлення по­лягає в складанні учнями власних діалогів відпо­відно до вимог програми.

Відповідно до виділених етапів оволодіння діалогічного мовлення у приватній системі вправ виділяють три групи вправ:

• перша група — вправи на засвоєння діалогічної єдності;
• друга група—вправи на оволодіння  мікро­діалогом;
• третя група — вправи на складання власного діалогу різних функціональних типів.

            У всіх трьох групах вправ можна застосовува­ти рольову гру. Покажемо методику навчання діалогічного мовлення з використанням рольової гри на прикладі теми «Київ — столиця нашої Батьківщини».

Перш ніж розглянути кожну групу вправ, зро­бимо кілька попередніх зауважень. З метою більш повного й глибокого врахування інтересів учнів, їхніх бажань і нахилів, а також їхнього життєвого досвіду перед початком роботи над темою учням можна запропонувати таку анкету.

Анкета

1. Чи були ви в Києві? Якщо так, то скільки ра­зів і з ким?
2. З якою метою ви їздили до Києва?
3. Якими видами транспорту ви добиралися?
4. Які визначні пам'ятки ви оглянули?
5. Ваші улюблені місця в Києві. Назвіть їх.
6. Які визначні пам'ятки ви б показали інозем­ним гостям у першу чергу?
7. У якій ролі вам би хотілося вирушити в подорож до Києва?

Потрібно виділити три підтеми:

1. планування поїздки;
2. екскурсія до Києва;
3. обмін враженнями від поїздки.

             Для кожної підтеми виділити діалогічну єдність, мікро-діалоги-зразки й підібрати мовні ситуації, на основі яких можливе складання учнями різних функціональних типів діалогу: діалог-розпит, діалог-договір, діалог—обмін враженнями й діа­лог-обговорення.

             Залежно від виду діалогічної єдності , на засвоєння якого спря­мовано вправу, розрізняємо такі види вправ.

             Вид 1 — вправи на засвоєння діалогічної єдності  «повідомлення — повідомлення»

За формою операції, що виконує другий парт­нер    репліки   першими,   розрізняємо підвиди:

• вправи в імітації;
• вправи в підстановці.

Вправи в імітації

Рольова гра «Друзі» ("Friends")

Завдання першому партнерові: ви — барон Мюнхгаузен. Ви всім цікавитеся.

Завдання другому партнерові: ви — боцман на кораблі барона Мюнхгаузена і його найближчий друг. Ви в усьому наслідуєте свого друга.

• I'm interested in history.
• I'm interested in history, too.

Вправи в підстановці

                          Рольова гра «Перший візит до Києва»

              ('The First Visit to Kyiv").

Завдання першому партнерові (дівчинці): ви — Мальвіна. Скажіть, що б ви хотіли побачити в Києві в першу чергу.

Завдання другому партнерові (хлопчикові): ви — Буратіно. Повідомте Мальвіні, що вам хоті­лося б відвідати в Києві щось інше.

• I'd like to go to the Museum of History.
• And I'd like to go to Khreschatyk.

        Вид 2 — вправи на засвоєння ДЄ «спонукання — згода»

                         Рольова гра «Запрошення в політ»

           ("An Invitation to Flight").

Завдання першому партнерові: ви — старий Хотабич. Запропонуйте Вольці вирушити на екс­курсію.

Завдання другому партнерові: ви — Волька. Прийміть запрошення вашого «загадкового» друга.

• Would you like to go on about Kyiv?
• Oh, good idea. I don't mind. (With pleasure).

          Вид 3 — вправи на засвоєння діалогічної єдності «питання — відповідь»

             Рольова гра «Поради» ("Advice Column") Завдання першому партнерові: ви — інозем­ний турист, що цікавиться історією створення Ки­єва. Запитайте в гіда, що вам належить подивити­ся в Києві насамперед.

Завдання другому партнерові: ви — гід. По­радьте туристові, куди йому найкраще піти в пер­шу чергу.

• What do you think I must see first in Kyiv?
• I think, Khreschatyk Street.

             У роботі на засвоєння ЛЄ попільно дотрмл/гутія-тися послідовності режимів роботи:

1. учитель — клас;
2. учитель — учень;
3. фонограма — клас;
4. клас—фонограма;
5. учень — учень.

            Покажемо, як організувати роботу учнів щодо засвоєння діалогічної єдності з урахуванням цих режи­мів. Коли учні виконують вправу в режимі «вчи­тель — клас», учитель бере на себе першу роль, а учні — другу. За необхідності учням пропону­ється опора у вигляді підстаиовчої таблиці, еле­менти якої опрацьовують заздалегідь. Наступний режим — «учитель учень», де роль першого партнера грає вчитель, а роль другого партнера виконує учень (спочатку кращий). Особливе міс­це посідає виконання вправи в режимі «фоногра­ма — клас». Специфіка його полягає в необхід­ності забезпечувати учнів інформацією, що кори­гують, з метою детермінувати висловлення учнів. Наведемо приклад.

             Інструкція: я — студент. Я тільки-но повер­нувся з Києва, де проходив фестиваль. Ви — мій маленький брат (сестра). Слухаючи мою розпо­відь, висловлюйте захват.

           Диктор 1 (студент). - You know, I visited Pecherska Lavra in Kyiv.

           Учень (брат,  сестра). - How interesting!

           Диктор 2 (ключ). - How interesting!

           У цій вправі ініціативна репліка належить дикторові, а реактивна — учневі.

           Завершальний режим, де учні одночасно ви­конують вправу в парах («учень — учень»). При цьому одну роль виконує один учень, другу бере на себе його партнер. Учні, які потребують допо­моги, отримують роздавальний матеріал у вигля­ді підстановчої таблиці. Урешті-решт усі опори повинні бути зняті.

            Мета другої групи вправ — навчити будува­ти мікродіалоги з використанням засвоєних діалогічних єдностей. Ця група вправ займає проміжне положення між умовно-мовними (перша група) і мовними вправа­ми (третя група). Для виконання вправ цієї групи необхідно створити ситуації та розподілити ролі.    Під час виконання вправ другої групи можуть бути використані як слухові (фонограма діалогу-зразка), так і зорові вербальні опори (діалог — підстановча таблиця й діалог-схема).

              Дамо деякі пояснення щодо організації робо­ти з оволодіння учнями мікродіалогом. Спочатку мікродіалог-зразок пред'являють учням для про-слуховування (у вигляді фонограми або з голосу вчителя). Наприклад:

                      Рольова гра «Екскурсія» ("Excursion")

             Завдання першому партнерові: ви — киянин. Запропонуйте вашому другові, іноземному турис­тові, екскурсію Києвом.

             Завдання другому партнерові: ви — іноземний турист. На фестивалі у Києві ви вперше. Вислов­те бажання вирушити на екскурсію, що пропонує ваш друг.

• Would you like to go on an excursion?
• Where to?
• To the Russian Art Museum,
• I'd like to.

            Після перевірки його розуміння учні слухають мікродіалог-зразок другий раз і під час пауз по­вторюють кожну репліку за диктором або вчите­лем. (Опора може бути представлена з допомогою комп'ютера, на класній дошці або на картках.) Потім одна половина класу виконує роль першо­го партнера, а друга — імітує роль другого. Далі мікродіалог відтворює вчитель і кращий учень. Наступним етапом у роботі над мікродіалогом-зразком є використання паузованої фонограми, на якій записано репліки тільки одного партне­ра. Роль другого партнера в «розмові з диктором» спочатку грає вчитель, а потім клас. Далі розпо­діл ролей змінюється: роль першого партнера виконує клас, роль другого партнера — диктор.

               Командна гра сприяє самоствердженню учнів, прагнення до успіху, виховує почуття поваги та відповідальності.

              Можна проводити ігри фрагментально, а мож­на їх згрупувати, наприклад, для закріплення якоїсь теми. Для закріплення теми «Робота та професії» я проводжу гру «Хто більше заробить» (8 клас).

                Для розвитку уваги та логічного мислення використовую мовленнєві ігри типу "Find dif­ferences between two pictures" (6 клас). Діти самі готують два майже однакові малюнки, потім дають можливість однокласникам знайти певні відмінності.

Find differences between two pictures

Look at these pictures and find the Hiffprin­ces between them. You have two minutes. Are you ready? Let's start.

                Для розвитку наполегливості та творчого мислення використовую орфографічні ігри типу "Anagrams" (8 клас). Діти отримують завдання скласти літери в правильному порядку для того, щоби розшифрувати слова до теми «Подорож».

Anagrams

Put the letters into the right order and you re­ceive words on topic "Travelling".

• TLLRANGIVE,
• ABAORD,
• PAGERSSEN,
• SUPERPLEA,
• RAC,
• WAYRAIL,
• ENALP,
• EESLERP,
• NESSBUSI,
• TARIN.

Keys: travelling, abroad, passenger, pleasure, car, railway, plane, sleeper, business, train.

            Для закріплення числівників я використовую лексичні ігри типу "І Know Numerals". Діти мають картки з числівниками від 1 до 9. Учитель називає число, наприклад 24, учні повинні згрупуватися таким чином, щоб у сумі в них вийшло число 24.

           Для розвитку навичок читання та логічного мис­лення використовую ігри з читання типу "Make a text" (6 клас). Дітям роздають текст, розділений на окремі речення. Завдання — за 3 хв скласти ре­чення в логічній послідовності.

           Чималу частину лексичного складу будь-якої мови становлять сталі кліше та вирази. Оволодіва­ти різноманітними клішовими виразами моїм учням допомагають мікродіалоги. Я часто починаю урок саме роботою над ними, щоб зацікавити учнів, налаштувати їх урок, продемонструвати зразки живого розмовного мовлення. Далі ці мікродіа­логи ми часто використовуємо в рольовій грі. Ро­льова гра дозволяє застосовувати вивчений мате­ріал з опорою на особистий життєвий досвід. На мою думку, учні таким чином краще засвоюють матеріал у ситуаціях, характерних для їх оточен­ня. Саме за умов рольової гри значною мірою від­бувається   мимовільне   запам'ятовування  мовних одиниць. Рольові ігри стимулюють зацікавленість учнів і сприяють підвищенню їх мотивації до ви­вчення предмета.

             Наведу фрагмент рольової гри для учнів 6 кла­су, щоб закріпити тему «Моя улюблена справа».

Discussing your hobbies

Dear children, imagine that you have a meeting with your pen-friends from London, discuss your hobbies. You have 10 min.

• Hello my friends. Welcome to our native vil­lage. My name is Rita. I am 11. These are my friends Tamara and Svitlana. We live in Korovintsy. My village stands on the banks of river Sula. We go to the 6th form. Our school is very big and beautiful. There are many interesting places in our village. We have a large pond where we like to swim in summer.
  And what about you? Where are you from?
• Hello. My name is Mark. I am from England.These are my friends Tom and Sara. We live in Lon­don. London is the capital of Great Britain. It has many places of interest. Big Ben is a famous clock tower. We have many beautiful parks where we like to spend our free time.
• My name is Tamara. I have my hobby. I like to collect stamps. This is my collection. Look, this is my first stamp, my grandpa gave it to me as a present.
• Oh, this is very interesting. My name is Tom.My hobby is drawing. This is my picture. I like to draw cars, robots, rockets and space.
• My name is Svitlana. I have a hobby too. My hobby is knitting. My mum helps me and we make new clothes for us. These are my socks, mittens, hat.

My family is not very big. I have a father, a mother and a sister. We like to      travel very much. My hobby is making photos. Look, here we visited our famous Zoo...

              Як бачимо, види роботи над формуванням мовленнєвої діяльності з використанням різноманітних форм та методів мовленнєвої єдності сприяє розвитку пізнавальних інтересів дітей та спрямовує їх на активізацію навчальної діяльності.

РОЗДІЛ ІІІ

ШЛЯХИ РОЗВИТКУ ТВРЧОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

            Старший шкільний вік — це час пошуків, екс­периментів, досліджень. Загальні розумові зді­бності більшості старшокласників уже достатньо сформовані та продовжують удосконалюватися. Учні керуються свідомо поставленою метою, чіт­кими намірами та планами на майбутнє. Тому їх­ній інтерес до навчальної діяльності підвищується.

               Старшокласники вміють керувати своїм сприйняттям, бачать деталі проблеми, можуть самостійно аналізувати, робити висновки, ви­діляти головне. Процес сприймання учнів зале­жить від їхніх інтересів, потреб, досвіду. Діти глибоко й осмислено запам'ятовують навчаль­ний матеріал. Відтворення почутого чи прочи­таного у старшому шкільному віці не є важким, оскільки учні вміють активізувати своє мислен­ня та користуються раціональними прийомами запам'ятовування.

              Характеристика пізнавальної діяльності стар­шокласників свідчить про їхню готовність аналі­зувати, проникати в суть явищ і подій, розкрива­ти причини й наслідки, робити висновки. Уміння порівнювати, узагальнювати, аналізувати, рух­лива емоційна сфера та стійка уява, розвинене абстрактне мислення сприяють ефективному фор­муванню та вдосконаленню необхідних для деба­тування вмінь і навичок.

             Ідея використання дебатів на уроці англійської мови приваблює багатьох учителів. Більшість із них розуміють, що дебати є не лише популярною формою позаурочної роботи із зацікавленими учнями, які мають достатньо високий рівень знань з англійської мови, а й невід'ємною складовою уроку англійської мови в групах із різним рівнем знань і здібностей.

              Проведення дебатів на уроці займає багато часу, але разом із тим надає школярам чудову можливість  удосконалити володіння мовою, розвинути навички спілкування. Учні навчаються   досліджувати  проблему й аналізувати її. Дебати на уроці справді захоплюють, надихають і розва­жають. Вони ефективно стимулюють спілкування учнів у класі, адже сама форма роботи передбачає висловлювання учнями ідей та обмін думками.

              Перед проведенням дебатів необхідно ознайо­мити учнів із правилами гри, обов'язками гравців, структурою аргументу. Необхідно також опрацю­вати з учнями якості хорошого дебатера та вирази,необхідні для виголошення промов. Загальна три­валість гри становить близько 35 хвилин. Деба­туючи тему, учні команд мають по 2 хвилини на виголошення промов і перехресних запитань до опонентів. Обидві команди мають по 4 хвилини резервного часу для підготовки промов для виго­лошення й обмірковування запитань. Після дебатної гри бажано обговорити з учнями найцікавіші моменти гри, сильні та слабкі сторони промов су­перників і запропонувати аргументи. Як домашнє завдання можна запропонувати школярам напи­сати твір-роздум на обговорену тему. Працюючи над твором, діти повинні врахувати аргументи, які пролунали під час дебатування теми.

          Учасники гри дебатують тему, поділяючись на дві команди: стверджувальну й заперечувальну.

Гравці стверджувальної команди повинні:

• вказати  на  важливість  проблеми  й  довести у своїх промовах її існування;
• пояснити    причини    виникнення    проблеми та вказати на організації, які б могли її роз­в'язати;
• запропонувати   детальний   план  розв'язання проблеми та вказати на його переваги.
  Гравці команди заперечення мають відхилити план опонентів, довівши, що:
• проблеми не існує або вона не є важливою;
• запропонований  план розв'язання проблеми є неефективним;
• запропонувати  ефективніший  спосіб  розв'я­зання проблеми.

         Регулярна практика на уроці допомагає учням набути й удосконалити необхідні навички дебату­вання.

       Щоб усі учні групи ефективно працювали на уроці, пропоную розподілити посильні для кожного школяра ролі:

• розділити учнів на команди дебатерів (по шість членів у команді), де два учні виконують роль одного гравця;
• призначити тайм-кіпера;
• вибрати трьох-п'ять суддів;
• призначити     репортерів     для     оформлення заміток у шкільну газету;
• запропонувати частині учнів пропонувати ідеї гравцям команд, яких вони підтримують.

         У системі підготовчих занять доцільно вико­ристовувати вправи, які ефективно сприяють роз­витку та вдосконаленню учнями навичок говорін­ня, слухання, письма, створюють умови для віль­ного спілкування, дозволяючи кожному учаснику реалізувати себе.

        При організації підготовчої роботи можна використати такі форми та види діяльності, як «Автопортрет», «Коло», «Промова», «Кінопроба» та інші.Усі ці форми роботи об’єднує певна необхідність використання рольових ігр.

        У 9—11 класах я найчастіше використовую рольові ігри, які передбачають тематично й ситуативно обумовлені висловлювання учнів, вправи, які мають у своїй структурі мовленнєву ситуацію, ролі, комунікативне завдання.

       Крок за кроком я підходжу до проектної ро­боти. Адже проект — це дієва форма навчання.

       Метод проектів був розроблений американ­ським педагогом У.Кільпатриком у 20-ті роки XX століття як практична реалізація концепції ін­струменталізму Дж. Д'юі.

        У викладанні англійської мови метод проектів особливо активно став використовуватися в кінці 80-х років XX століття. Починаючи з цього часу, провідні видавництва США і Європи випускають методичні посібники з використання проектів у ви­кладанні англійської мови. У вітчизняній практиці метод проектів став активно використовуватися з кінця 90-х років минулого століття і зараз на­буває все більшого поширення.

        Проект — це робота, що самостійно планується і реалізується школярами. Під час виконання про­екту спілкування іноземною мовою органічно по­єднується з інтелектуально-емоційною діяльністю. Опановуючи культуру проектування, учень привча­ється творчо мислити, самостійно планувати свої дії, а також удосконалює свої навички й культуру міжособистісного спілкування та співробітництва.

       Уводимо учнів у ситуацію: «Ми знаходимося в Лондоні. Ви — екскурсовод. Проведіть для нас екскурсію». Учень обирає маршрут екскурсії на плані міста й описує його визначні місця: "We cross the Trafalgar Square. You can see... On the left hand... There are... ahead..."

       Це не просто топік про Лондон. Домашня під­готовка цього завдання проходить дуже активно. Діти самостійно вирішують унаочнити свою роз­повідь зображеннями Лондона, які вони беруть з Інтернету. Навіть після завершення уроку вони роздивляються ці фотографії й обговорюють їх. Цей прийом дуже ефективний під час вивчення тем з країнознавства.

        Не можна сказати, що зразу і все у учнів виходить, але метод проектів на сьогодні є дуже цікавим саме тому, що розвиває самостійність дітей, в той же час формує навички колективної роботи і надає можливість зробити власний вибір, що є важливим для школярів даної вікової категорії.

        Цікавим видом роботи для старшокласників є поповнення власних порт -фоліо. У наш час, коли діти так часто чують англій­ську мову на телебаченні, по радіо, коли виходять газети і журнали англійською мовою, проводяться зустрічі з іноземцями, в учнів є мотиви, є стала потреба до вивчення англійської мови. Завдання вчителя полягає в тому, щоб підтримати ці мотиви, не допустити зниження інтересу учнів до самого процесу навчання, заохотити учнів до самостійно­го пошуку, показати учням красу та мелодійність англійської мови в піснях та віршах, викликати, зрештою, бажання спілкуватися з ровесниками та батьками по-англійськи у позаурочний час. Розви­вати інтерес, підвищувати мотивацію до вивчення англійської мови покликані системи інтерактивних та особистісно зорієнтованих педагогічних техно­логій, серед яких метод проектів і метод мовного портфоліо, які створюють унікальні передумови для розвитку ключових компетенцій і самостійності учнів у досягненні нового. Використання європей­ського мовного портфоліо дозволяє зробити процес

іншомовного навчання більш прозорим для учнів, допомагаючи їм розвивати здатність до відобра­ження та самооцінювання, таким чином надаючи їм можливість поступово збільшувати свою відпо­відальність за власне навчання.

         Важливе значення при роботі зі старшокласниками посідає рольова гра. Але на відміну від середньої та молодшої  ланки навчання , діти мають більше можливостей через певний досвід, навички та лексичний запас.

       Також на своїх уроках використовую такі інтерак­тивні методи, як «Мозков